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回顾 | 第四十二届“人大马哲论坛”:马克思论教育与人的全面发展

日期: 2021-05-24 撰稿人:舒志定

2021年5月18日(周二)19时,第四十二届“人大马哲论坛”以线上的形式在腾讯会议举行。本次论坛有幸邀请到湖州师范学院副校长舒志定教授带来题为“马克思论教育与人的全面发展”的主题讲座。论坛由大发welcome登录官网|官网欢迎您!!院长臧峰宇教授主持,大发welcome登录官网|官网欢迎您!!张文喜教授、陈广思讲师评议,校内外五十余名师生热情参与。

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舒志定教授主要从“教育作用人的发展:从共同体叙事转向个人本位”、“感性活动的主体:教育促进人的全面发展并非是宏大叙事”、“社会制度支撑:实现教育促进人的全面发展目标的基础条件”和“建构新型社会文明:发挥教育促进人的全面发展作用是必然要求”这四个方面展开阐述讲座主题。

就第一个问题,即“教育作用人的发展:从共同体叙事转向个人本位”而言,舒志定教授认为,教育是指人的教育活动,早期教育活动是融入在人的日常生活生产之中的,而教育学研究的教育通常是指从日常生活生产中分离出来的“教育活动”,随着生产力发展,出现专门承担教育职责的机构和老师(如古希腊智者),此时的教育活动和人们的精神生活(如认知、智力等)的关系更加密切。

舒志定教授认为,马克思不仅实现了哲学的革命,而且实现了教育的革命,从人的感性、对象性活动等方面来重塑教育的功能,即虽然马克思没有整篇专题论述教育的文章或著作,但是,其与恩格斯在《共产党宣言》中提出“对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来,等等”。这里的所有儿童不仅是实证意义的数量上教育,更是关乎儿童受教育权的问题。马克思的教育的儿童观为我们提供了考察教育问题的思想线索。马克思的公共教育表明,教育不可能只满足于或只局限于推进人的发展的个体目标,教育不能以“个人为中心”,而应具有公共的价值取向,这也是家庭教育与学校教育的区别所在。

围绕教育的必要性和可能性的问题,舒志定教授对其做了思想史的梳理。在他看来,古希腊的教育的必要性在于,服从城邦治理的需要,维护城邦的公共秩序和公共生活。其可能性则在于,教育可以锻造人的德性,使人的活动合乎城邦的秩序。古希腊的教育的目的不在于人如何成为主体,而是人如何在城邦社会里面找到自己的位置,这就是他的德性。而中国古代也有类似的观点。古代中国强调天下一统的“宇宙”,不论是道家还是儒家,都规定了人在宇宙中的位置,也告诉我们人如何成为社会有用之人的路径和要求,它隐含着我们人的生存世界的一种结构性的存在状况。

近代以来,人们理解人的看法发生了变化,如维科、霍布斯、卢梭、洛克等,他们认为教育的必要性在于人的独立性,教育的可能性在于人的理性。康德认为,人是惟一必须受教育的被造物,教育使人性全部自然禀赋得到发挥。他把教育分为自然性教育和实践性教育,其中自然性教育是关于人与动物共同方面的教育,即养育;实践性教育是把人塑造成生活中的自由行动者的教育,即道德教化。事实上,近代教育的出发点是人的理性,遵循认知逻辑,以此确认评判人是否得到发展的依据。而马克思的贡献在于从人与人、人与自然的交往活动出发,来考察人的教育问题,强调人的现实性、社会性和历史性。

就第二个问题,即“感性活动的主体:教育促进人的全面发展并非是宏大叙事”而言,舒志定教授认为,学界存在一种看法,即认为马克思教育促进人的全面发展的基本观点、基本立场是不可实现的宏大叙事。其中有三种典型的观点,即认为马克思主义理解为经济决定论、阶级冲突论和工具理性与价值理性对立论。

关于怎样从人是感性活动理解人的发展问题,舒志定教授认为,一方面,马克思做出人是感性活动主体的论断,明确了人是通过对象性活动获得人的存在,这是我们理解人的发展问题的现实前提。另一方面,马克思认为劳动创造了人,创造了历史,人是在历史中存在。所以,人的发展的条件是历史的形成的,这意味着社会共同体是人的发展目标实现的现实基础。第三方面,马克思提出人是对象性的感性活动,规定人的成长发展道路的现实性和客观性。第四方面,要发挥教育在实现人的自由发展目标中的作用,教育要面向所有儿童、实现公共教育。

舒志定教授将马克思与常识中关于教育与人的发展的理解进行比较,他认为,马克思关于教育与人的发展的理解是对人的发展哲学的思考,是对人的本质的反思,是人在世界中的开放的互动生长;而常识是一种技术性的思考,采取的是实用主义的态度,其表现在于人在世界中是被灌输的被动生长的。

就第三个问题,即“社会制度支撑:实现教育促进人的全面发展目标的基础条件”而言,舒志定教授认为,人的全面发展,实质是培养人成为社会主体,人成为主体,前提与核心是自我意识的觉醒。他重点介绍了巴西的教育学家保罗·弗莱雷所著的《被压迫者教育学》的观点。弗莱雷认为,在他看来,教育从控制人变成解放人,从抑制人的思考变成激发人的创造力的背后,存在一个制度性的因素。对话教育的对象是与世界有关的人,构成了唤起双方批判性思考的媒介。

舒志定教授认为,从字面上看,对话教育反对灌输,以引导、激励的方法帮助受教育者增强自信与培养自主的意识,从而成为社会主体,但对话教育并不能真正达到人的自由全面发展的目的。因为,按照马克思的观点,首先,应该解决的是人的受教育权的问题;其次,人的全面发展的基础是生产力的解放以及人的政治解放;再次,弗莱雷肯定人是在世界中存在的独立个人,但马克思从人的存在中建构了教育的存在理解思路,避免对教育的认识论、意识论、知识论的理解。在这个意义上理解,我们发现,对话教育不是一种教学方法,人性教育学也不是以人性为前提的教育学,如果理解成教学方法,理解成教育对人性的尊重,那只是从知识论层面上来理解对话教育和人性教育学。

就第四个问题,即“建构新型社会文明:发挥教育促进人的全面发展作用是必然要求”而言,舒志定教授认为,应至少从以下三个方面进行考量:其一,社会为建立教育机制提供经济基础和政策保障。因为,教育促进人的全面发展的基础在于现实的社会,教育使命在于帮助年轻人完成和现实社会的贯通。

其二,建立正义的公共教育体系,提供有助于学生能够实现或者展现自有自觉感性活动的条件。建构公正正义的教育体系,教育促进学生发展,决不能从“技术的”、“可操作性”的角度理解这项工作。他主张不能因生活的区域、出身等使学生受到不公平对待,问题的关键在于能否提供让学生自主、独立、批判、反思的学习与生活的教育环境,使学生成为“感性活动的主体”。

其三,为教育相对独立提供制度保障。培养人的全面自由发展,就需要建设独立批判质疑的学校教育文化,进而使学生成为有责任社会的人而不只是一个道德主体。他主要列举反思了近年来出现的教育事件,如山东大学“学伴”事件、北京市朝阳实验小学“传统红色基因争做时代好少先队员”拓展活动等。

最后,通过以上论述,舒志定教授总结了其围绕主题论证的主要观点,即人的全面发展是社会进步的必然,教育为人的全面发展奠定了坚实的基础,而教育能否为人的全面发展奠定基础,就在于其是否遵循对象性活动造就正确的自我的原则。教育能否促进人的全面发展取决于社会能否建构正义的教育系统。

 

评议环节,张文喜教授和陈广思讲师分别就讲座主题,阐发自己的感受和见解。

 

张文喜教授首先总体评价了本次讲座,他认为舒教授从事教育哲学研究近三十年,对各位哲学家及其理论也是信手拈来,讲座内容既生动具体,又具有理论高度。

他把讲座的主题总结为一个基本问题,即关于人的教育的必要性、可能性和理想性的问题,舒教授直指教育问题的本质,即我们现在教育中出现的一些情况,把教育变成了反教育、伪教育,甚至使教育误入歧途。从哲学角度来讲,我们现在这种教育很大程度上可能没有导向事物的本身,也就没有导致事物的本源。

他认为讲座还涉及到人的内部的灵性和创造性,如何能够充分的生成的问题,关键在于进行一种精神的、灵魂的教育,而不是理智的、知识的堆砌的教育,同时,他也十分赞同其关于马克思不是从意识形态的视角考虑教育问题的观点。

此外,他认为讲座内容的全面性在于,既有相关历史的线索,又谈到教育与生产力相适应的问题,还涉及到马克思的教育革命的问题,特别强调了感性活动作为教育的理论基础的问题。也就是说,这不是仅从具体的教育实践的角度,更是从哲学的高度来理解教育问题。

最后,在他看来,讲座所涉及到的儿童教育、公共取向的教育问题,林林总总,既是我们熟知的知识领域,又是我们关注不够多的领域,使我们感受到熟悉当中的陌生。对于我们研究马克思人的全面发展问题具有很好的启发意义。

 陈广思讲师主要谈了两点体会:第一,舒教授对马克思教育思想的研究不仅拥有很深的热情,而且具有很大的抱负和理想。因为舒教授长期从事马克思的教育思想研究,并通过期刊杂志开设专栏、高校开设课程等形式,不断深化当代中国马克思教育哲学思想的研究。

第二,他认为舒教授的讲座内容十分全面。从古希腊到中国古代,再到近代包括卢梭、康德,特别是马克思等等思想家、哲学家的思想都囊括起来,进而贯彻对人的理解的问题,内容很有哲学深度。

讲座在与会者热烈的掌声中落下帷幕。

 

图/文:卞伟伟